Що робити з підвищенням кваліфікації вчителів?

Незважаючи на відверту лозунгово цих фраз, мало хто з цим не погодиться і навіть сам учитель сперечатися навряд чи буде. Але, чому і як учити фахівця, найчастіше вже зарекомендував себе у своїй школі, серед своїх учнів та колег?

Професійна підготовка - в наявності, чималий практичний досвід - теж є, - саме час ділитися з іншими, відданість і любов до своєї справи - гідні захоплення!

Якщо на шкільній педраді зачитати список кваліфікаційних вимог до вчителя, то багато упевнено скажуть: "Так всі вчителі цим володіють!" І, спробуй, заперечити, що це далеко не так! Можна не сумніватися, що будуть продемонстровані всі види захисту: від скарг на завантаженість і "проф = прогорання" до явних докорів і підозр всіх, хто проблематизують ситуацію, в "модно = інноваційності", амбіціях чи особистої користі. Так, наприклад, відбулося в Інтернеті на форумі групи "Вчителі України" сайту "Однокласники", де мною була відкрита тема: "Підвищення ефективності, навчання, самонавчання, перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів школи № .. міста ..."

У процесі полеміки, коли мова зайшла про пред'явлення професійних вимог до вчителя, виникла теза про його "беззахисності". Я відкривала цю тему як проблемну, і такий розворот теми - у бік «беззахисності вчителя» здалося цікавим дослідити ...

Звідки виникає ідея "беззахисності"? Від чого вчитель захищається? Яка природа захисту? І яка може бути "беззахисність" у професіонала, який десятки років навчає інших? Що тут є реальною проблемою вчителя, а що, можливо, надуманою? Спробуємо розібратися ...

У ході обговорення на форумі, одна з учасниць - чиновник від освіти (це важливо знати, тому що це гіпотеза "ззовні") висловила думку, що блок на зміни - наслідок закритості вчителя, закритості від соціуму, батьків, їхніх потреб.





Я б додала, що іноді - ця закритість досягає свого крайнього прояву - закритість і від учня, і це при тому, що встановлення контакту з ним - професійне завдання педагога. Ну, не цікаво вчителю займатися дослідженням підстав, з яких виникає нерозуміння учня. Немає в нього на це часу. Або якихось інших умов не вистачає? Але ж задавання питань і може виявити рівень розуміння учнем теми, контексту, смислів. Чому вчителю колись чекати запитань, поставлених учнем? Як склалося, що йому зручно вимовляти монологи, а не чути запит учнів, батьків і соціуму, вибудовувати діалог з ними? А якщо такого запиту, взагалі, немає, він ще не сформований, то тим більше, - немає діалогу! І що з цим робити?

А хто сказав, що саме вчителю треба з цим щось робити? Адже він твердо знає свій обов'язок - "навчати"! І - знай собі, "вчить"! А діти - знай собі, "навчаються"! І сам впевнений, що і його система "навчить"!

Але, за великим рахунком з соціуму - такий учитель - випав. І своєю катастрофи навіть не помітив.

На підставі чого можна зробити такий висновок? Та тому що не оформлені ці проблеми ні в мові, ні в мові вчителів. Без різниці у свідомості вчителя поняття професіонала та фахівця, "змісту навчального предмета» і надпредметних професійних знань учителя. На педрадах ось з усією серйозністю продовжують "обговорюватися" питання "підвищення ефективності навчально-виховного процесу". Без аналізу причин, які б могли вивести, в тому числі, на існуючі протиріччя і розриви в діяльності самого вчителя. Без пошуку критеріїв та показників ефективності роботи педагога. Тому і виходить "як завжди" - фіктивно-демонстративно! Або комунальний конфлікт! Це другий можливий результат.

Одна з базових характеристик соціуму - інформаційний вибух. Це ще один виклик часу для сучасного вчителя. Але він прийняти цей виклик не готовий.

З наростанням інформаційного потоку його закритість тільки посилюється, вчитель дедалі більше ховається в раковину сам і згортає всі професійні очікування і бажання, примовляючи при цьому, що дітей треба вчити працювати з інформацією.

Немає бажань - немає відповідальності, немає ризиків!

З тисячі вісімсот зареєстрованих в професійній вчительській групі, число активно обговорюючих проблеми - не більше десятка людей!

Але відхід від реальності, не вирішує всіх проблем, що накопичилися:
низького рівня професійної кооперації;
відсутності прийнятих учителем і, примірення на себе, критеріїв ефективності професійної діяльності;
відсутність відпрацьованих механізмів впливу на можливості підвищення власної кваліфікації;
відсутність професійного мови, як засобу комунікації, засоби фіксації проблем, що виникають у професійній діяльності;
відсутність навичок організації комунікації з колегами, керівниками, батьками, дітьми.

Які локальні прояви цих проблем? Так, наприклад, спроби організувати навчання шляхом «плескання досвідом», що вживаються усередині школи, не завжди ефективні і не знаходять підтримки серед самих вчителів. Існує в шкільному середовищі переконання, що вчитель, що називається "працює особистістю", "працює собою". Тому й уявлення про ризики у вчителя, що зважився на публічне пред'явлення таємного - власних професійних засобів, - перебільшена. Виходить, що моральні витрати його в такому пред'явленні - великі, а, так як культури змістовного обговорення немає, то і витрати ці не виправдовуються. Ніхто не хоче псувати відносини всередині колективу: учитель не тільки не виносить критики на свою адресу, а й намагається не критикувати і не аналізувати інших. А без такого обговорення - сенсу у відкритих уроках трохи!

Неприязне ставлення до ініціативного вчителя з боку колег зустрічається в школі часто. Така норма! Ось багато хто і вважають за краще не висовуватися.

У цих умовах дуже важко переконати вчителя, що публічний вихід, відкрите обговорення проблем - теж навчання. Клубного спілкування немає, не кажучи вже про творчої лабораторії. Парадокс, але вчитель чітко сформулює і видасть актуальну освітню завдання "виховання критичного мислення учнів" при тому, що сам не хоче ні пред'являти свої засоби діяльності, ні оголювати засоби мислення. Як тут можна побачити його відповідність "кваліфікаційним вимогам"? Немає не тільки "спільної мірки", немає і потреби, вірніше, вона ніяк не пред'явлена і практично ніде не озвучена! Самооцінювання, практика пред'явлення в колективі зробленого, досягнутого - не є прийнятою нормою, викликає протест. Відчужені ж, цифрові показники "успішності" часто формують неадекватну самооцінку і орієнтують неправдою. До чого призводить боротьба за ці показники - всім добре відомо!

Якщо ж учитель все-таки намагається проблематизувати власну діяльність і сам ставить дослідні цілі, то, знову ж таки, - ніде вчителю ставити професійні проблеми, ніде пред'являти результати. У школі не організовано такий простір. І хоча зараз з'явилася можливість публікуватися в мережі, - очевидна відсутність досвіду і підтримки. А без допомоги фахівців, без зворотного зв'язку, це теж безглуздо! Кому, для кого пред'являти вчителю результати своїх, хай невеликих, досліджень? Виключно для самовираження? Так він цим і на уроці може займатися! І слабшає боязкий мотив у боротьбі з невпевненістю: раптом не зумію правильно і зрозумілою мовою пояснити, раптом не зрозуміють колеги? Весь, вже освоєний їм досвід, говорить про одне: залишатися в рамках предмета, того, що ведеш десятки років - безпечно і комфортно. Тому всі "плескання досвідом" і зводиться до обміну методичок і навчальними програмами на CD.

Які тут можна придумувати стимули, якщо вчитель давно відчужений від постановки цілей і завдань власного освіти?

Відчуження. Це другий витік "беззахисності", і він лежить у політиці відчуження будь-якого його "маленького" учасника від планування та проектування будь-яких видів власної професійної діяльності, що проводилася багато років в освіті. У сфері підвищення кваліфікації ця політика призвела до прийнятої вчителями культурної нормі: споживати те, що пропонують. Фіктивність результатів такого навчання майже ні в кого незгоди не викликає. І, тим не менше, підвищення кваліфікації продовжує здійснюватися саме в таких, непридатних формах і змістовно відчужено від бажань і потреб учасників навчання.

Ініціатива про проведення курсів частіше виходить від адміністрації, власних цілей тут у вчителя немає, мотивація слабка. І звідки їм взятися, якщо відповідальності за власне навчання немає ніякої? У наявності протиріччя: між "треба" адміністратора і "хочу" у педагога. Не вдається поки знайти працюючий механізм перевірки ефективності пройдених курсів. Важливо наявність довідки (їх перевіряють комісії і потрібен суворий облік, так як це фінанси), а не конкретні зміни в роботі вчителя.

Якщо ж педагог сильно мотивований і сам підібрав для себе курси, то він, як правило, знаходить підтримку у адміністрації. Але в кожній школі є список "неперспективних вчителів", чого вже гріха таїти. Їм знайдуть спосіб пояснити, що курси школі "не по кишені". Це інший бік проблеми: відсутність узгоджених між учителем і адміністрацією подань про кваліфікацію педагога.

Що таке професійна кваліфікація вчителя?

Навіщо йому, взагалі, займатися самоосвітою, підвищувати кваліфікацію?

От і немає поки колективно сформульованого запиту вчительства на зміст підвищення кваліфікації. Що в результаті? Які пропозиції і послуги, орієнтовані як би на «можливий» запит вчителі, ззовні? Від різних пропозицій йде обертом голова! Одні читають курси про обов'язки педагога, що працює в режимі функціонування. Інші - наскоком, про інноваційні технології. Треті - показують технологію, яка може бути привласнений тільки дуже мотивованим і зацікавленим педагогом!

А у вчителя в голові - калейдоскоп. Він не може вибрати. В результаті, зупиняється на своєму власному напрацьований досвід, тобто не оновлює нічого!

Крім того, вчитель орієнтований на практику, а надпредметні короткострокові курси часто мають теоретичну спрямованість. Переплавити теорію в практику - не кожен може, скільки б не говорили про "творчість вчителя". Зайнятої і заклопотаний земними проблемами, вчитель орієнтований на готовий зразок. Якщо курси не дають "роздаткового матеріалу" або методички, то він часто взагалі не здатний виокремити змісту курсів. Вчитель - предметник орієнтований і навіть зациклений на своєму предметі, а для перебудови педагогічного та викладацького досвіду знання потрібні, як раз, - надпредметні. Такі курси - рідкість. Треба ж домовлятися, вести діалог з представниками соціуму: і з освітніми фірмами, і з фахівцями, про зміст підвищення кваліфікації! Де його здійснювати, цей діалог? Звичайно в мережі! Але домовлятися доведеться дуже багато про що. Для цього потрібно, щоб вчитель не просто "вийшов в мережу". А щоб його там хто-небудь чекав!

Що причина, а що наслідок? Закритість - наслідок відчуження, відчуження - наслідок закритості і стереотипних уявлень про те, що вчительське справа - навчати, не відволікаючись на сторонні думки? Чи це так важливо?

Важливо, що ці питання постали і ці проблеми є!

І, підбиваючи певний підсумок сказаному про існуючу практику підвищення кваліфікації вчителів, можна побачити, що:
Відсутня чітко сформульований професійний запит на навчання та підвищення кваліфікації з боку педагогів;
Мало спеціально організованих "місць зустрічі" вчителі з фахівцями без посередників, безпосередньо, для спільного пошуку і формулювання запиту на підвищення кваліфікації;
Слабо усвідомлюються і використовуються можливості підвищення кваліфікації через пред'явлення і проблематізацію власного досвіду "без відриву від виробництва".

Що можна робити?

Можна продовжувати запозичувати чужий досвід і пересаджувати на непідготовлений ґрунт технології, спрямовані на активізацію навчальної діяльності », можна сидіти і чекати змін. Тільки рішення наших проблем без нашої участі нізвідки не з'явиться.

У процесі дуже цікавого і продуктивного для мене обговорення на форумі, виникла гіпотеза, що основна причина цих проблем у тому, що вчителі не здійснюють ніякої діяльності, що вимагає відсутніх у них засобів діяльності. Інакше кажучи, щоб з'явилася потреба вчитися, треба почати робити те, чого не вмієш. Тоді матеріалом для аналізу стають всі професійні прояви вчителя поза звичних форм і ситуацій. Які це можуть бути ситуації?

Вся діяльність, за якої вчитель стає автором свого проекту, незалежно до того, цей проект з дітьми, батьками або колегами.

Вся діяльність, спрямована на колективну вироблення критеріїв ефективності цих проектів і аналіз їх результатів;

Вся діяльність, спрямована на публічне пред'явлення цілей, завдань і результатів цих власних вчительських проектів, малих і великих;

Вся діяльність, спрямована на проблематизацію існуючого досвіду вчителя.

Особливо важливим результатом при цьому є відрефлексувати досвід помилок, а не тільки констатація досягнень.

Таким чином, програма підвищення кваліфікації, над якою працює школа, окремий учительський колектив, повинна будуватися на принципах розгортання реальної діяльності з обов'язковим подальшим її аналізом і рефлексією; вільного обміну інформацією, доступу до джерел інформації про педагогічний досвід колег; вільного і відкритого обговорення проблем освіти усередині колективу; ставлення як до коштовного ресурсу, яким можна обмінюватися, до власних напрацювань: статтями, описами розроблених уроків, презентацій, і до решти дидактичні матеріали до уроків.

Зрозуміло, що такі принципи реально дотриматися, якщо вчителі колективу вже залучені в мережу або для них відкрита така перспектива. Саме мережа стає гарантом того, що досвід одного, може бути посилений досвідом інших. Точка зору одного проблематизована поглядом іншого, іншого, відмінного від нього самого. Мережу можна змусити працювати під конкретні завдання школи. У мережі можуть бути вирішені проблеми консультування з фахівцями, професійними експертами.

При створенні програми підвищення кваліфікації важливо її будувати на нормах відкритості для само-і взаємо-критики, нормі пред'явлення самооцінки вчителем - уроку, проекту, взагалі, будь-якого починання, нормі залучення зовнішніх експертів і узгодження зовнішньої і внутрішньої оцінки.

Якщо вчитель матиме можливість віднести до досвіду своїх колег, це буде сприяти розрізнення і формування в колективі різних позицій по відношенню до професійної кваліфікації. Отже, з'явиться потреба узгодити ці позиції.

Виникне необхідність колективно виробити критерії оцінки кваліфікації вчителя.

Зробити це можна, тільки здобуваючи свій власний професійний мову.

А там, дивись, стане реальною можливість сформулювати свій запит на зміст навчання, перенавчання, самоосвіти та підвищення кваліфікації вчителів.

Автор: І. Вовчук